01 教学设计绪论（2024.2.21）（2024.2.28）（2024.3.6）

课前预习

最终可以形成初步教学方案

参考书目

• 追求理解的教育设计
• 教学设计研究

考核方式

• 平时：课堂讨论、个人展示、平时作业
• 期末：完整的教学方案的撰写

导论

• 课程改革：更加宏观（时代背景）

  • 2001 新课标

    • 之前：双基：知识和技能
    • 之后：三维目标（知识技能、过程与方法、情感与态度和价值观）

  • 2010 深化改革

    • 2014 教育部方案首次提出核心素养的概念

      • 从三维目标到核心素养

      • 核心素养：培养什么样的人

        • 落地：在教学设计过程中以核心素养为指引

          • 具体学科的大概年（Big Ideal）-知识架构与知识体系-学科最本质的规律
          • 黑心素养为依据选取学习内容
          • 关注教学策略与过程-落实核心素养
          • 选取合适评价方式-适应核心素养

  • 义务教育课程标准·2022\高中课表

    • 义务教育课程方案.pdf

      语文课程标准.pdf

• 教学设计实例感知：“🍎”事件的解读\赶课的解读\历史赶进度

  • 每一个教学目标应该是以终为始，不要简单的放个测验在最后我是教育领导力

内涵

• 教学设计（Instructional Design)

  • 教学设计是人类一种特殊的设计活动，作为一门连接教与学的理论和教学实践的桥梁学科，具有较强的实践性和应用性。
  • 教学设计是依据学习理论、教学理论的科学理论，对教学进行系统规划的过程，其涵盖了对教学系统中各个要素（学习者、教学目标、教学内容、教学策略和教学评价等）之间的本质联系的把握。

教学设计不能分模块设计，而应该是一个整体系统的设计

• 据 2013 年 1 月对北京市中小学各区县多学科的 1024 位教师调查显示：

  • (1）忽视学科知识整体之间的联系，只注重"知识点"的设计；(2）过于依赖教材与教参，不太关注课程标准的要求；
  • (3）对学生的学习基础和生活经验不够关注，漠视学生个体之间的差异；
  • (4）对"教学目标、内容、策略、评价的整体搭配设计"感到非常困难；
  • (5）对单元设计的理解存在偏差，把单元理解为"课"的简单叠加。（本课程是关注单课时的）

• 教学设计能力

  • (1）从教学设计定义角度解释：

    • 教学设计能力为运用系统方法来分析教学问题，设计教学问题的解决方案，检验方案的有效性并做出相应修改的能力（秦政坤，2001)。

      • 三课两反思

  • (2）从教学设计要素角度解释：

    • 教学设计能力体现在教学任务分析、教学对象分析、教学目标的编制、教学方法的选择与运用、教学媒体的选择与运用、教学结果的评价的过程中（张景焕，2004)。

  • (3）从胜任力角度解释：

    • 教学设计能力是使得教师能有效完成教学设计的一系列个人特征，知识、技能、情感、动机、自我概念等（齐媛，2009)。（舒尔曼）
    • 教学设计能力是指在进行教学设计和实践过程中的个人知识、技能、态度、价值观、自我形象等自我概念、特质和动机的总和（周亚娟，2011)。

基础理论

• (1）布鲁纳的发现式学习

  • 学生通过材料，发现问题解决问题

  • 过程：

    • 创设问题情境：提出学生感兴趣的问题，引导发现问题并提出假设

      • 生活情境：周边
      • 宏观情境，类似联合国 XX 回忆等
      • 思辨情境：纪录片中的观点讨论

    • 学生利用教师提供的某些材料，对提出的问题提出各种假设、推测；

    • 从理论或实践上检验、审查、补充修改自己的假设，不同意见可争论与讨论；

    • 引导学生对争论作出总结，得出共同的结论，从而解决问题。

  • 评述：

    • 重视人的主动性、已有经验、发展思维、内在动机，提倡知识的发现学习，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成。
      .
    • 发现式学习有利于激发学习者的探究欲望，有利于培养学习者分析问题、解决问题的能力。
      主目标

• (2）奥苏贝尔的"有意义学习"

  • 有意义学习指的是通过新旧知识的相互作用，导致新旧知识的有意义的同化，其实质是将新知识与已有知识建立起内在的、实质性（非字面）的联系

  • 奥苏贝尔根据学习材料与学习者认知结构中已有知识的关系，将学习分为机械学习和有意义学习，有意义学习的发生需要具备一些条件

    • 学习材料本身具有逻辑意义，在学习者的心理上是可理解的，是在其学习能力范围之内的
    • 学生的认知结构中具备与新知识相联系的知识准备
    • 学生具备有意义学习的心向：学习者必须积极主动的使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构得到改善，使新知识获得实际意义

• (3）皮亚杰的建构主义学习理论

  • 建构主义学习理论认为学习不是知识由教师向学生的单向传递过程，而是通过同化与顺应构建新知识的过程。

  • 同化指的是个体在感受到刺激时，将其纳入到头脑中原有图式（scheme)之内，使其成为自身的一部分。顺应指的是当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境。

  • 建构主义学习理论强调学习者的经验、创造冲突性的真实的学习环境、注重学习者为中心、注重互动的学习方式

    • 实例引入
    • 让学生的原有经验和教师提供的资料形成冲突（加深学生的学习印象）

• （4）加涅的信息加工理论

  • 信息加工理论把认知看作是对信息的加工，认为学习是由习得和使用信息构成的。
    .

  • 加涅的学习理论主要倾向于用信息加工的模式来解释学习活动，其认为学习过程是信息的接受和使用过程，学习是主体和环境相互作用的结果。

    • 第一阶段：动机阶段

      • 学生的学习动机或期望对整个学习过程都有影响，因此教师在进行教学设计时，要对学习动机和教学目的两方面进行分析，设计合理的教案和学习方案，激发学生的学习积极性和主动性。

      • 让学生建立正确的学习动机，明确学习目的。在教学设计时应注意两个方面：

        • 一是教学前分析学习者的特点
        • 二是在教学过程中增加学生主动参学习的时间，突出学生学习的主体性地位

    • 第二阶段：领会阶段

      • 有了学习动机，然后接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激。当学生把所注意的刺激从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中，这个过程就是选择性知觉。（教师需要引起学生关注并且需要不断重复增加短时记忆）

        • 选择性知觉：有意识的选择自己接受的内容
        • 短时记忆：一般是听觉记忆，不做重复大概只能存在 20s

      • 为了使学生能够有效地进行选择性知觉，教师应努力引起学生的注意，如改变讲话的声调、手势、动作等；同时，外部刺激的各种特征本身必须是可被分化和辨别的。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。

    • 第三阶段：习得阶段

      • 习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中，这种转化过程被称为编码过程。当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换，这一编码的目的是为了保持信息。
      • 在此过程中，如用某种方式把刺激组织起来，或根据已习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。教师可重点教会学生某些组织信息的策略，鼓励学生选择最佳的编码方式。

    • 第四阶段：保持阶段

      • 学生把获得的信息"储存"在记忆系统中。虽然贮存在长时记忆中的信息，其强度并不因时间递增而减弱，但是有些信息因长期失用会逐渐消退，还有一些记忆贮存可能会因新信息、已有信息的混淆而受干扰，使信息难以提取。
      • 教师需要针对学习的条件作适当的安排，

    • 第五阶段：回忆阶段

      • 学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。
      • 教师最重要的是指导学生，使学生为自己提供提索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学实践来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。教师要适当提供情境或线索，帮助学生将所学的知识技能迁移。

    • 第六阶段：概括阶段

      • 学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的。同时，教师也希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，举一反三。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题
      • 为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不同情境中学习，并给学生提供在不同情境中提取信息的机会；更为重要的是，​教师要引导学生概括和掌握其中的原理和原则（大概念）

    • 第七阶段：作业阶段

      • 多次作业，多个角度

    • 第八阶段：反馈阶段

    • 当学生完成作业后，教师应给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。

    • 教师在提供反馈时，不仅可通过"对"或"错"等词来表达，还可用点头、微笑等许多微妙的表情动作反馈信息。同时，反馈过程中，教师也可培养学生进行自我强化。

      • 一定要言之有物

追求理解的教育设计（“理解”的含义）

• 理解的核心是表现性能力

追求理解的教学设计中的"理解"意味着能够智慧地和有效地应用与迁移﹣﹣在实际的任务和环境中，有效地运用知识和技能。"理解了"意味着我们能够证明自己有能力转化所学习的知识，而不只是看到含糊的、孤立的或无用的事实。

• 格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格将具有多维性和复杂性的"理解"概括和界定为解释、阐明、应用、洞察、神入、自知六个侧面，这六个侧面表现了迁移的能力，对教与学的设计具有重要的意义。

• (1）侧面 1：解释

  • 解释： 恰如其分地运用理论等，有见地、合理地说明事件、行为和观点。
  • 我们看到某个东西在动，猛然听到某个声音，闻到某种怪味道，我们就会问：这是什么？如何解释这类事情？这类行为发生的原因是什么？我们如何证明？它与什么有关？它是如何运作的？（例如：九年级的学生给出充分的论证，解释在物理中为什么小汽车在气垫导轨上的加速方式与路面的倾斜角度有关。)
  • 侧面 1 所涉及的理解是指以一个合理的理论揭示事物的内涵，搞清楚那些令人困惑的孤立的或含糊的现象、数据或者观点的含义。

• (2）侧面 2：阐明

  • 阐明：演绎、解说和转述，从而提供某种意义。

  • 这意味着什么？它暗含了什么意思？它在人类经验中的说明或启示是什么？有什么意义？（例如：一个大一新生说明了为什么《格列佛游记》不只是一个童话，还讽刺了英国知识分子的生活。)

  • 阐明的对象是意义，而不仅仅是貌似合理的解释。阐明通过强有力的故事传递见解，而非抽象的理论。当一个人能有趣地阐明当前或过去的经历并且这种阐明意义重大时，说明他达到了这样的理解。

  • 从广泛意义上来讲，弄清楚别人的故事或经验数据都涉及转化和阐明。达到这种理解程度的学生能够说明事件背后的意义、数据的重要性，使人认可并产生共鸣。

  • 在课堂中，"阐明"这一侧面最通常的​表现是对课本、艺术作品或对过去和现在的经历本身所包含的意义的讨论。 ****

    • 教学面临的挑战是如何通过研究与讨论，将文字带入生活，看看这些文字是如何回应我们对生活的关切的。例如，我们经常挣扎于与父母的关系，但是如果我们能读懂《李尔王》中富有挑战性的语言，就能领悟莎士比亚对该问题的深刻见解。

  • **解释和阐明相互联系又有所不同**​ 。理论是普遍适用的，而阐明要依托具体情境。​由于阐明者思考问题的角度不同，就可能会存在许多种意义。

    • 例如，一个陪审团想要理解虐待儿童的案件，会着眼于案件的意义和意图，而不是从理论科学角度得出具有一致性的一般结果；理论家会针对虐待现象构建客观的一般性知识，而小说家或记者可能会更深入地了解"为什么"。我们可能知道相关的事实和理论原则，但我们能够且必须不断地询问：这一切意味着什么？对我或我们来说，它有何重要性？我们应该如何理解这一特定案例？

  • 教学设计中需要有一些活动和评估是要求学生阐明本质不确定的事物的﹣﹣这与典型的有"正确答案"的测试完全不同。

    • 学校教育不能人云亦云，而应作为意义建构的一种途径，或是作为验证阐述的入口，使学生更好地理解多种可能性。

• (3）侧面 3：应用

  • 应用：在新的、不同的、现实的情境中有效地使用知识。

  • 我如何使用知识或技巧，又在哪些地方使用它们？我应如何调整思维与行动来满足特殊情况的需要？

    • 例如：七年级的学生利用他们的统计学知识为学生经营的小卖部准确地预算了下一年度的运营成本与需求。

  • 理解就是能够应用知识——这是美国教育的一个传统观点。对理解的应用是一种依托环境的技能，需要评估新问题和多样化的情境。我们为学生设计的问题应尽可能地接近工程师、艺术家或其他专业人员将要面对的问题情境。

• (4）侧面 4：洞察

  • 洞察：批判性的、富有洞见的观点。

  • 这是谁的观点？此观点的优势与劣势是什么？要想使观点被充分考虑，假定的条件是什么？哪些条件是正当的？证据充分合理吗？

    • 例如：一个学生能够解释在巴以争端中，为什么有的人赞成在加沙地带建立新移民区，而有些人则反对这么做。

  • 具有洞察力的学生对调查或理论中想当然的、假定的、容易被忽略和曲解的内容十分警觉。这类理解体现了一种极具力度的深刻见识。

  • 洞察作为理解的一个侧面，是一种成熟的思考，要具有从不同角度看待事物的能力。对于重要的观念，教学应使学生有机会涉猎相关的各种理论与观点﹣﹣不只是为了让学生倾听其他学生不同于自己的观点，还要通过课程和教学材料的设计，展示出专家们在同一观点上的不一样的洞见。

  • 如果要避免灌输而达到理解，建议关于"内容"的讨论从不同角度思考内容的意义和价值。

• (5）侧面 5：神入

  • 神入： 感受到别人的情感和世界观的能力。

  • 如果我要理解这件事，需要有什么体验？作家、艺术家或表演者看到或感受到的是什么，他们想让我们感知和理解的是什么？

    • 例如：英国一次全国试题：在《罗密欧与朱丽叶》第四幕中，想象你就是朱丽叶，写一篇文章谈谈你的想法和感受，解释为什么你要采取如此孤注一掷的做法。

  • 神入，即设身处地为别人着想的能力，即有意愿地尝试感他人之所感、看他人之所看，这正是口语中所说的"理解"的最普通的意思。

  • 神入不同于以批判的眼光看待事物，不是为了更客观地看待事物而将自己脱离情境，而是我们从当事人的立场看待事物发展，将自己带入当事人的处境。换位让人感到温暖；而洞察是冷酷的，以旁观者的角度解析事物。^(教育培养的是人，人终究是需要进入社会的，当以身入局，往往会有一个更立体的感受，避免学习扁平化和一元化。)^

  • 神入也是一种洞察，因为它包含了一种能力，这种能力使我们超越那些看似古怪的、不同的、看起来不可思议的观点或人，认识到其中有意义的东西。神入要求我们尊重与自己不同的人，这种尊重使我们思想**开明**，当他人的观点与我们不同时能仔细考虑他们的观点。

• (6）侧面 6: 自知

• 自知：知道自己无知的智慧，知道自己的思维模式与行为方式是如何促进或妨碍了认知。^(反思是教师很必要的能力，了解自己才能了解世界 )^

• 如果我们想要更深入地理解，能够超越自己看待其他事物，那么自知要求我们自觉地质疑自己看待世界的方式。

• 这要求我们自律，寻找思维中不可避免的盲点或疏忽；也要求我们勇敢面对潜藏在有效的习惯、强大的信念与看似完整的世界观中的不确定性与不一致性。

如何认知这六个侧面：

在阅读诗歌时，我们知道其中所有的单词，却很难知道其所代表的含义:我们做实验时得到指导，却对实验中意想不到的结果感到困惑:我们手里有一个数据集合，但即使用目前所学的所有数学公式，也不能得出数据的意义:我们看到两篇历史文献，对相同事件的前因后果有不同的意见。

　　任何追求理解的教学设计必须帮助学生们意识到他们要做的不仅仅是接受“灌输”的内容，还要主动“揭示”隐藏在事实背后的内容，并思考其意义。这涉及建构主义的思想:知识不能通过教师传授获得，它只能通过巧妙设计和有效指导由学习者自我建构而来。

教学设计的一般模式

ADDIE

　　ADDIE 模式是最基本的教学系统设计过程模式，由佛罗里达州立大学于 20 世纪 70 年代提出，包括五个阶段:分析、设计、开发、实施、评价。

• 分析(Analysis):设计者能够分析学习者的知识和技能、设定学习目标；设计者能够确定学习目标的达成策略、时间进度等。
• 设计(Design):设计课程结构(协调教学目标、确定教学草案等)、可视化设计(图示设计、媒体选择等)。
• 开发(Development):课程材料、作业、小测及评价、检视和修改课程目标、小范围试用修改完善。
• 实施(Implementation):方案实施、实施方法、观察结果、检视程序。
• 评价(Evaluation):形成性评价、终结性评价(收集学习者的反馈信息等)

西尔斯(Seels)和格拉斯哥(Glasgow)模式

　　西尔斯和格拉斯哥模式包含以下要素:

• 问题分析
• 任务和教学分析
• 目标与测试
• 教学策略
• 媒体决策
• 材料开发
• 形成性评价
• 实施维持
• 总结性评价

迪克(Dick)和凯瑞(Carey)模式

　　迪克和凯瑞模式包含以下要素:

• 评估需求、确定目的
• 教学分析、分析学习者与背景
• 确定行为表现目标
• 开发评估工具
• 开发教学策略
• 开发和选择教学材料
• 设计和进行形成性评价
• 修改教学
• 设计和进行总结性评价

UbD(Understanding by Design)模式

　　UbD 模式也称为理解为先的教学设计、逆向设计，分为三个阶段:

• 1.确定预期结果

  • 设定学生的最终学习结果

• 2.确定合适的评估证据

  • 我们怎么知道学生达成了目标
  • 逆向设计告诉我们要根据收集的评估证据(用于证实预期学习是否已完成来思考单元或课程设计，而不是简单地根据要讲的内容或是一系列学习活动来思考单元或课程。
  • 这种方法鼓励教师在设计单元和课程前，先要“像评估员一样思考”，思考如何确定学生是否已经达到了预期的理解。

• 3.实际学习体验和教学

  • 在头脑中有了清晰明确的结果和关于理解的合适证据后，就该全面考虑最适合的教学活动了。在阶段 3，需要思考的关键问题:

    • 如果学生要有效地开展学习并获得预期结果，他们需要哪些知识(事实、概念、原理)和技能(过程、步骤、策略)？
    • 哪些活动可以使学生获得所需知识和技能？
    • 根据表现性目标，我们需要教哪些内容，指导学生做什么，以及如何用最恰当的方式开展教学？
    • 要完成这些目标，哪些材料和资源是最合适的？

教学是达到目的的一种手段。一个清晰的目标能够帮助我们在设计时有所聚焦，并能指导有目的的行为朝预期结果发展。

与常规教学实践相比，这种视角的一个主要变化是:设计者在决定教什么和如何教之前必须思考如何开展评估，而不是在一个单元学习即将结束时才开始思考评估。

　　灌输式教学意味着教师只关注讲授、推进学习进度而不管学生是否理解。灌输式教学通常依赖于教材，通过教材来定义教学内容和教学次序。相比之下，我们建议以结果为导向的教学，**将教材作为一种资源而不是教学大纲 ^（教材二次开发： 教师在课程实施过程中，研究课程标准、教材、学生学习环境，进一步对教学内容进行的加工、处理、 整合的过程。 教材二次开发实质是:基于教材的教师个性化演绎与完善教材。 新课程理念对教材二次开发提出要求 (1)课程标准教学实施建议要求: “教师依据教材灵活结合本地区、所属学校和学生的实际， 创造性地组织教学。” (2)新的课程理念有助于教师打破教材原本封闭固定的内容体系以及至高无上真理发布者的权威性。 教材二次开发的基本方法: (1)更新教材资源 (2)合理调整教材的内容顺序 (3)创新加工教材内容 (4)添加区域性特色教学资源）^**​。

　　​​

　　​​

　　​​

实例：

　　​​

　　​​

　　​​

　　​​

• 在设计时需要回应阶段一的目标和阶段二的人物

  • 三个阶段一定是系统的，连贯的

• 小组涉及 UbD 三个阶段：全球变暖

　　​​

　　​​